Alle jobber vi i kunnskapsbedrifter i en eller annen form. Jeg ser på kunnskap som råstoffet vi erverver oss, foredler og videreformidler til målgruppene vi forsøker å serve. Mye av hva vi som psykologer driver med er rett og slett overføring av kunnskap. En slags hviskelek om noe som er viktig, som vi formidler videre til hverandre og andre faggrupper. Forhåpentligvis i noenlunde intakt eller forbedret form. 

Arven fra Bologna

Forelesninger, i form av at «jeg forteller deg og de andre i dette rommet noe som er smart», har vært foretrukken metode for formidling av kunnskap i akademia helt siden universitetet som institusjon åpnet sine dører i Bologna i 1088. Akademikerne tar med seg denne måten å overføre kunnskap ut i samfunnet, og fortsetter stort sett på samme måte. Timeantallet man bruker på forelesninger i løpet av utdanning, videreutdanning og generell kursing er høyt. VELDIG høyt. 

Min siste fullførte kursrekke:

• Obligatorisk kursprogram i samfunn- og allmennpsykologi.
• Timeantall: 96 kurstimer (av 265 totalt i spesialisering). Mesteparten klassiske forelesninger.
• Prislapp: ca 40 000 NOK, og det er bare kursavgiften. 

Så mye tid og penger som brukes på forelesninger bør dette logisk sett gi en stor avkastning. Ikke minst når kunnskapen som formidles til syvende og sist faktisk kan bety forskjellen på god og dårlig helsehjelp, et eller annet sted i framtiden. 

Lærer lite

Svaret på spørsmålet «lærer folk noe av monologbaserte forelesninger?» er imidlertid at det gjør de i svært liten grad, og det har vi visst veldig, veldig lenge.

For det første varer den jevne forelesning for lenge, vanlig mellom 45-60 minutter (jeg har vært på forelesninger som varer opp mot 1.5 timer). Dette tross at oppmerksomhetsspennet til den jevne deltaker  ser ut til makse ut på rundt 15 minutters-merket . På denne tiden ser i tillegg folk ut til å kjede seg. I alle fall om vi skal tro denne studien  som viser at 59 prosent av studentene synes forelesninger er kjedelig halvparten av tiden og 30 prosent mesteparten av tiden. Samme studien viser at studenter tar i bruk strategier for å overleve kjedsomheten, slik som å dagdrømme, doodle, snakke med venner, sende SMS osv. Halvparten sniker seg ut halvveis om de tror de kommer unna med det. 

Min erfaring er at dette er veldig overførbart til «forelesningsatferd» hos kursdeltakere, også i arbeidslivet. Faktisk vil jeg tørre å påstå at kursdeltakere i arbeidslivet kjeder seg mer og er mindre motivert enn studenter. Hånda opp den som har hørt en kollega fortelle om hvor «deilig det skal bli å komme seg litt på kurs». Tror du de da tenkte på hvor mye de skulle lære? 

Det gjør ikke saken bedre at du som foreleser fyller vann i en lekk bøtte. Glemselskurven forteller oss at det du faktisk lærer i løpet av en forelesning forvitrer kjapt dersom det ikke blir øvd på innen kort tid. Dersom du starter på 100 prosent den dagen du lærer noe, vil du fort miste 50-80 prosent av det du har lært. Etter 30 dager uten øving gjenstår 2-3 prosent. At det er såpass lekk ser man også i hvordan kunnskap blir implementert i praksis: Metaanalyser om hvordan lærere implementerer nye ferdigheter fra kunnskap presentert som teori, viser at 10 prosent klarer å gjengi kunnskapen. 5 prosent klarer å vise ferdigheter i treningssituasjoner mens 0 prosent overfører ferdigheten til sine egne klasserom. Selv med tanke på begrensninger i forskningen er dette mildt sagt nedslående. 

Knusende dom

En av de større systematiske gjennomgangene av kunnskap om forelesninger, boken «What's the Use of Lectures?» som Donald Blight ga ut allerede i 1971, avga en knusende dom over forelesninger. Kort oppsummert kan du likegodt lese en bok som å delta på forelesning. Ikke bare det, men forelesninger ser ut til å være dårligere enn andre måter å lære ny informasjon når det kommer til å engasjere til refleksjon, endre holdninger eller lære seg ferdigheter. 

Selv om dette kanskje er oppsiktsvekkende, vil det neppe være noen overraskelse. Jeg spurte Wikipedia om begrepet «forelesning», og fikk opp at det betyr omtrent det samme som høytlesning. Jommen var det en illustrasjon fra Bologna med i artikkelen også, datert fra det 14. århundre. På bakerste rad satt deltakerne og sov. Samtidig ser det ut som det neppe er en realistisk måte å erstatte forelesninger helt. 

Det er heldigvis ikke umulig å forbedre forelesninger. Blight var opptatt av hvordan man kunne endre tradisjonelle forelesninger til mer aktiv innlæring. Spol noen tiår fram og vi finner fortsatt studier som bygger opp under dette, som for eksempel i denne artikkelen fra 2014 . Den viste en reduksjon i stryk på eksamen på 55 prosent hos studenter som mottok aktiv læring framfor tradisjonell forelesning på universitetsnivå. 

Dessverre er begrepet «aktiv læring» ikke tydelig definert i forskningslitteraturen. I en veldig god artikkelserie på nett fra 2009  kokte imidlertid Carl Wieman ned begrepet til at ”mennesker lærer gjennom å skape sin egen forståelse” (er du i humør for en lengre lesing, er den virkelig å anbefale). Overført til hva du som foreleser bør gjøre, ser det ut til at det ligger en fellesnevner i å finne metoder som engasjerer folk til å aktivt bearbeide informasjonen du formidler. Helst tidlig i forelesningen, og helst på en måte som gjør at de fortsetter å bearbeide informasjonen i etterkant av forelesningen. 

Tørr monolog dreper engasjementet

Jeg har brukt en del tid til å sette meg inn i forelesningskunst, forelese, observere og lese evalueringer av mine egne (og andres der jeg har fått fatt i dem) forelesninger. Det som går igjen er at tørr monolog dreper engasjement (ergo læring), uansett hvor flink du er i faget. 

Jeg kunne sikkert skrevet en liste om hva som gjør en god og en dårlig forelesning eller foreleser, men jeg skal ikke plage internett med enda en slik. Mange slike lister tror jeg uansett overdriver hvor mye vann du kan klemme ut av steinen, bare du blir god nok i teaterkunst. 

De tingene som virkelig sitter fra spesialiseringen så langt er presentert av forelesere som kan kunsten med å formidle, og som kombinerer dette med erfaringsbasert læring gjennom praktiske oppgaver knyttet til forelesningen. Ikke bare det, men de sitter fordi de har vært relevant for meg kort tid etter kursene, når jeg har hatt en arbeidsgiver som faktisk er opptatt av hva jeg som arbeidstaker har lært og hvordan vi kan bruke det. I tillegg til en kompetent veileder som har støttet og fulgt meg opp i gruppe eller individuelt. Selv har jeg aktivt engasjert meg i forelesninger gjennom å stille spørsmål, komme med betraktninger eller utfordre foreleseren. 

Det er altså en kombinasjon av hvordan jeg, min arbeidsgiver og formidleren klarer å aktualisere og holde i livet kunnskapen som blir presentert. En hellig treenighet som dessverre ofte er unntaket som bekrefter regelen i hav av kurs og fag som skal utdanne oss. 

Veiledningens verdi

Et lite apropos. I samme metaanalyse som jeg nevnte over: Dersom lærere i tillegg til å få presentert teori knyttet til en ny egenskap får demonstrert egenskapen, får øve seg med tilbakemeldinger og får veiledning i klasserommet har dette en enorm effekt på implementering. 95 prosent klarer å gjengi kunnskapen, 95 prosent klarer å vise ferdigheter i treningssituasjoner mens 95 prosent overfører ferdigheten til egen praksis under slike forutsetninger. Tar du vekk veiledning i praksis som variabel, får du imidlertid en dropp på 90 prosent av de som overfører ferdigheten til egen praksis. 

Ser vi på hva kunnskapsoverføring har av verdi, er svaret alltid endret praksis. Aktiv bruk av kunnskapen og veiledning ser ut til å ha mer betydning enn selve presentasjonen. Da tenker jeg det er et tankekors at vi bruker så mye tid og penger på det vi vet ikke virker.

Hva tenker du?